对教学的思考：1

原文：Thoughts on Teaching: 1 - David Friedman’s Substack

发布于 2023 年 6 月 23 日

在大约四十年的教学生涯中，我先后在经济系、商学院以及法学院任教，并逐渐形成了许多改进教学的思考。以下是其中的一些想法。

在考试评分中应用经济学

学生们在答完了已知答案的题目后，往往还有剩余时间，于是会尝试回答那些不确定的问题，希望自己写的内容能够误导阅卷教授，让他认为你至少掌握了部分答案。这种行为不仅浪费了你写作的时间和我阅读的时间，还降低了考试作为评估工具的信息质量。因为这存在风险：我可能会被误导而给你不应得的分数，或者因怀疑另一位学生在虚张声势而没有给他应得的部分分数。

我对这个问题的解决方案带有经济学色彩，但我喜欢声称它是受到苏格拉底与德尔菲神谕故事的启发。

有一天，查瑞芬前往德尔斐神庙，在那里他竟然大胆地提出了这个问题——诸位请不要嘲笑我即将说的话——他问道：「有人比苏格拉底更智慧吗？」皮提亚女祭司回答说：「没有人。」然而，我非常清楚自己完全一无所知。那么，神明究竟想表达什么呢？因为神是不会撒谎的。有一段时间，我坦率地说对神明的意思感到困惑；但最终我开始了我的求知之旅。我去拜访了一位因智慧而享有盛名的人——我宁愿不提及他的名字；他是一位政治家——在交谈一番之后，我开始意识到，尽管所有人都认为他很智慧，他自己也这么认为，但实际上他根本不具备真正的智慧。我试图向他指出这一点，但他随即变得恼怒，其他在场的听众也是如此；于是我离开了，但带着这样一个思考：无论如何我比这个人更智慧；因为，虽然我们两个人很可能都一无所知，但他在不知道的情况下却自以为知道，而我既不知道什么，也不认为自己知道。

在我的考试中，知道自己不知道是有价值的——具体是百分之二十。这是你不回答某个问题时仍能获得该题分数的比例。如果你怀疑自己能想出的最好的牵强答案还不值百分之二十的分数，那么你最好就把问题留白，早点回家，这样既能节省我们双方的时间，也能减少我尝试辨别哪些答案是否完全是胡说八道的麻烦。

支持简短考试的理由

多年前，我采取了一项策略：尽量设计足够简短的考试，让大多数学生能在规定时间内完成。我这样做的最初原因是对一种现象的不满：某些学生能说服校方相关负责人，声称自己有某种看不见的残疾或学习障碍，从而在考试中获得额外时间。虽然有些人可能确实面临真实的困难，但我怀疑在很多情况下，他们的「特殊之处」仅仅是有愿意付钱给专业人士出具所需诊断证明的父母。我不愿参与这种我认为是「合法化作弊」的行为，虽然我无法阻止它，但我确实有办法使其失效——如果每个人都能在规定时间内完成考试，那么拥有额外一小时就不再是优势。

这是我最初尝试编写足够简短考卷的原因。实行一段时间后，我意识到这本身就是一个好主意。在大多数情况下，得到正确答案比快速作答更为重要。那种大多数学生难以按时完成的考试，过分奖励了速度这一因素，超出了我认为合理的程度。

我遵循的另一项政策是直到最后一堂课结束后才编写考题。这样一来，当我在最后的复习课上回答问题时，就不必担心可能会不小心泄露考题答案，从而避免奖励学生的记忆能力而非理解能力。

旧考试的使用

大学图书馆通常会保存历年考题，并向学生开放查阅。这样做的目的之一是帮助学生为即将参加的考试做准备。另一个原因可能是为了消除不公平现象——防止那些能从其他渠道（比如上一年修过这门课的朋友或保存旧试卷的学生社团）获取旧试题的学生比那些没有这种渠道的学生拥有优势。还有第三种可能性，这种做法其实是一场精心设计的表演：让学生记住去年的考试答案，今年出差不多相同的题目，然后大家都可以假装学到了知识，尽管实际上大多数人并没有真正学会。

我个人的做法是省去中间环节，直接将我的一些旧考题上传到网络，并在课程网页上提供链接。

至于是否应该同时发布问题和答案，我一直拿不定主意，有时会提供答案，有时则不会。教授经济学面临的一个挑战是：由于它研究的是学生日常生活中熟悉的现象，并使用普通词汇（尽管这些词汇常有专业含义），学生可能会误以为自己已经理解了除一些细节外的全部内容，最终却发现自己几乎一无所获。提供答案可以帮助学生通过比较自己的回答与标准答案的差异，来判断自己是否真正理解了学科内容。

我不希望看到，也担心许多学生可能会采取的做法是：死记硬背过去考试中的答案，期望其中一些会出现在今年的考卷上。记忆答案并不需要你理解其中的道理。这种学习方法与用荧光笔标记教科书中预计会考到的那 5% 内容的做法如出一辙，这让我不禁想问：学生认为书中其余部分是用来做什么的？

我通常会建议学生，在为期中或期末考试学习之后，他们应该先做一份网上公开的往年试题，然后将自己的答案与我的标准答案进行比较，看看自己是否已为真正的考试做好准备。如果没有标准答案，学生可以尝试通过教科书或课堂笔记来核对自己的答案。

我告诉学生们我希望他们如何使用往年的考题，但他们可能会合理地怀疑，我的目标与他们的并不完全一致，对我有利的建议未必对他们有利。因此，我也会警告学生，我尽量避免将网上公布的考题放入当前考试中，这种警告可能更有效——前提是他们认真听讲、相信我的话并且能记住这一点。

在某种程度上，我对所有这类问题的态度是：我的职责是创造学习的可能性，而让学习真正发生则是学生的责任。如果一个学生选择忽视我的建议，把精力用在记忆答案以获得好成绩，而不是学习理念以理解课程内容，那是他自己的选择，与我无关。同样地，我也不强制要求学生出勤。

但我仍然更希望尽可能以一种能让学生更有可能最终理解课程所涵盖理念的方式来教学。

我在互联网上考察了其他教授对旧考卷的处理方式，发现存在各种各样的策略。许多大学会提供往年的考试卷，有时（但通常不会）附带答案，某些大学甚至只向本校学生开放这些资料；至于为何他们要费心阻止其他人查看这些考卷，我实在不明白。网上有一些页面链接到多所大学的考试资料，这些可能是由学生分享的。德克萨斯基督教大学曾停学了 12 名学生，理由是「据称使用 Quizlet 应用程序在考试中作弊」。[1] 据我从新闻报道中所了解的情况，教授认为这些学生的过错在于，没有告知他们在考试中认出了自己曾在该应用上学习过的题目。

我能看到两种论点反对学生学习往年考卷。一种是爹味的为你好——认为学生会试图死记硬背旧试题的答案，而这种方法不会奏效，最终导致学生既得不到好成绩，也无法真正理解课程内容。另一种论点则认为这种方法确实有效，因为今年的考题会与往年的足够相似，以至于记忆旧试题的答案可以充分替代实际学习课程内容。如果一门课程的所有测试内容都能用少量问题来涵盖，少到学生可以将所有答案都记住，这要么说明课程内容实在有限，要么说明教授太懒，不愿每年设计一套新的考题。

有一位评论者对我关于这个主题的博客文章回应道：

解决你的考试问题以及其他许多问题的最佳方法，就是在每个人出生时就授予哲学博士、医学博士和法学博士学位。这样一来，教室就不会再被那些毫无学习兴趣的学生，以及那些最大资质仅仅是有个富有父母的学生所「污染」了。

试想，如果教授们像苏格拉底一样，只教导那些渴望自我提升的人，他们会多么快乐啊。

这让我想到了……

我最喜欢教授的课程

作为我所在大学成人教育项目的一部分，我已经两次教授了法学院「与我们截然不同的法律系统」研讨会的简化版——总共十个小时，分为四到五次讲座。有兴趣的读者可以在课程[网页](http://www.daviddfriedman.com/Academic/Course_Pages/Legal Systems Osher 20/OLLI 2020 Legal Systems Very Different from Ours.html)上找到最近大部分讲座和部分早期讲座的录音。这个教学经历非常有趣。

这门课与我教过的大多数课程有两个重要区别。首先，没有人对我教的东西不感兴趣，因为这门课程不满足任何获得学位的要求。其次，我不需要给学生评分。因此，它消除了传统教学中两个最没意思的特征。

每年我都会在截然不同的环境下教授 10 到 15 门类似性质的短期课程。这些课程在 Pennsic 战争活动期间举行，这是一个在宾夕法尼亚州私人营地举办的年度历史重现盛会，为期两周，参与人数超过一万。我的课程大多持续约一小时，内容涉及中世纪历史重现——例如如何按照古代食谱烹饪，制作硬化皮革盔甲，或者以一种能够营造中世纪说书人娱乐中世纪听众氛围的方式讲述历史故事。这些课程是 Pennsic 大学每年提供的数千门课程的一部分，所有教师和学生均自愿参与。没有人为获取学位而来，也没有人需要给出任何成绩。这比我平常的教学工作有趣得多。

这不禁让人思考，从幼儿园到大学阶段普遍采用的传统教育模式或许存在一些根本问题。

博客文章下有一条评论：

我曾教授作为第二语言的英语（ESL），这非常令人满足，因为学生们总是充满动力；尽管他们拿不到学分，但他们迫切需要英语来应对工作和学业。

另一方面，没有什么比向法律预科和医学预科学生教授「初级物理」或「初级数学」更令人沮丧的了，他们选择这些基础课程纯粹是因为必须维持良好的平均绩点（GPA）。

不幸的是，总有一天你可能不得不雇佣其中一位作为你的律师，或者被其中一位作为医生来治疗你。

先读后听还是先听后读？

在我多年教授的法律和经济学课程中，大部分阅读材料来自一本我根据往年课程讲义编写的教材。与大多数课程一样，学生们被要求在课堂讨论前预先阅读相关章节。

在课堂讨论进行到一定阶段时，我会向学生们提出一个难题，看他们能否独立思考出解决方案。然而，我突然意识到，任何已经完成了规定阅读的学生其实早已知道答案，因为答案就在课本中。当我提出一个特别精彩的观点，或用我自认为机智的妙语总结某个论点时；如果有学生对此流露出惊讶之情，这恰恰表明他没有阅读我指定的章节，因为同样的妙语已经出现在书中了。课堂教学的许多戏剧性效果，实际上只对那些未完成我布置的阅读任务的学生才有意义。

我可以选择使用他人的著作——二十多年前我的确这么做过——但如果有另一本让我满意的相关书籍，我就不必亲自撰写自己的教材了。或者，我也许可以使用自己的书，但为课堂准备全新的讲解方式。不过我怀疑自己是否能做到这一点，即使能做到我也不会选择这样；我更愿意将时间投入到理解和阐释一些全新的概念上。

一个更为便捷的替代方案是调换顺序，安排学生在相关课程之后而非之前阅读各章节。这样，课堂首先引入概念，阅读则补充细节，强化课堂讨论的内容，给学生第二次机会去理解他们第一次未能完全掌握的知识点。

而且，这样我至少可以向那些尚未看过这些内容的学生呈现我的一些精彩论述。

另一种可能更好的方案由我的一位学生提出；他说他通常会在讨论某一材料的第一堂课之后、第二堂课之前阅读相应的章节。这样，当他首次在课堂上接触这些内容时，这些概念对他来说是全新的，而他可以利用第二堂课提出阅读过程中产生的任何疑问。

我博客上有位读者提出了一个显而易见的问题：如果我在课堂上讲授的内容已经在教材中涵盖了，为什么还需要在讲座中重复这些内容？事实上，这个问题我很久以前就已经思考过。在完成我的第一本教科书《价格理论》后，我曾做过一项实验：让学生先阅读一个章节，然后在课上告诉我他们不理解或想讨论的内容；如果大家都没有问题，我们就可以直接下课。然而学生们并不喜欢这种方式，所以我又回到了传统的教学方法。

学生为何不喜欢这种学习方式的疑问，与一直困扰我的另一个疑问相关：为什么在印刷术发明之后，那种学生人数过多以至于无法与讲师进行有效互动的大型讲座依然存在。一个可能的解释是，有些人通过听讲而非阅读能够更好地学习。如果确实如此，那么合理的安排似乎应该是：让一些学生阅读书籍而不必参加讲座，另一些学生则参加讲座而不必阅读书籍——我发现一些学生已经自己得出了这个结论。

在牛津和剑桥，教学主要采用导师制，即每周与一位导师和一到三名学生进行会面。虽然也有讲座，但据我与一些牛津学生的讨论，大多数学生并不会参加这些讲座。[2] 这种模式听起来比美国的教育体系更接近我理想中的教学方式。

[1] 这些停学处分最终被撤销，但其他学术处罚是否取消则不得而知。

[2] 这次讨论发生在我在牛津大学卡尔·波普尔社团做关于教育的演讲之后。演讲和讨论的视频已上传至网络链接。